Мир довольно быстро меняется, знания устаревают, а привычные нам вещи усовершенствуются или заменяются чем-то качественно лучшим. Педагогика не отстает от веяний времени, изобретая инструменты, которые делают процесс обучения эффективнее. Люди, далекие от образования, мечтают о том, чтобы школы были «как раньше», потому что негласное правило «раньше было лучше» стало некой аксиомой на фоне вечного недовольства нынешней системой образования. Но действительно ли то, что могло работать пятьдесят лет назад с людьми, сформировавшимися в других исторических реалиях, в другом культурном контексте, будет работать сейчас? Передовые технологии, бесцеремонно ворвавшиеся в нашу жизнь, не только меняют внешний облик мира и качество нашей жизни, но и влияют на человеческий мозг.  В связи с этим мы не можем ставить знак равно между учениками прошлых столетий и учениками 20 века.

     Возникает закономерный вопрос: «Как учить современных детей?» Запугивание их двойками, соцработником и вызовом родителей в школу - не тот инструмент, которым должна пользоваться школа, но к которому часто прибегают от отчаяния, незнания или нежелания искать альтернативу. Страху не место в школе, если её целью является всестороннее развитие ученика. А что работает? Работает правильно спроектированный урок в соответствии с потребностями учеников. Современные школы, нацеленные на будущее, строят такую модель образования, которая не запугивает, а, учитывая и сохраняя множество индивидуальностей, строит пространство, в котором каждому, как ученикам, так и учителям, будет комфортно.

     Но что делать с условным 5-ым «В», в котором не хочет работать ни один учитель по множеству причин? Что делать учителям в трудных ситуациях? С этими вопросами педагоги Математической школы №1 имени Х.И. Ибрагимова города Грозного поступили в МГИМО на уникальное направление «Современная педагогика и образовательный дизайн». Мы поговорили с ними об учебе в МГИМО, о первых успехах и открытиях. 

     Заведующая кафедрой дополнительного образования Алиева Зулихан Ахмадовна:

     Я пришла в школу в 2017 году после 6 лет обучения по направлению «Архитектура». Я начала с кружков, то есть была педагогом дополнительного образования. Естественно, мое образование не подходило под педагогическое, я прошла несколько переподготовок, но все равно чувствовала, что есть пробелы именно в педагогике и психологии, пазл еще не был сложен, поэтому я решила поступить в магистратуру и получить более полноценную картину педагогического образования. Я считаю, что педагоги должны постоянно заниматься саморазвитием, впрочем, как и работники любой сферы. В наших реалиях, когда буквально все меняется, ты должен быть достаточно мобильным, гибким, должен как минимум несколькими навыками обладать. Я понимала, что мне моих знаний не хватало, хотелось более глубоко изучать эту сферу. Я заинтересовалась этим направлением магистратуры, потому что современная педагогика - это важно. Хотелось понимать, какие методы, какие инструменты нужны именно в наши дни, ведь то, что было 20-30 лет назад, не работает. К тому же образовательный дизайн – это достаточно новое понятие, хотелось понять, что это, зачем это.

     Учитель русского языка и литературы Султыханова Хеда Магомедовна:

     Еще в конце пятого курса я поняла, что нужно двигаться дальше. Мне не хватало знаний по педагогике, и сейчас я понимаю, насколько сильно мне их не хватало. Потому что то, что я узнала в магистратуре, это нечто потрясающее. Даже то, как преподаватели классно дают обратную связь студентам, для меня уже большой пример, как нужно вести себя со своими учениками. Потому что обратная связь начинается с похвалы, с того, что преподаватель отмечает все плюсы твоей работы, и только потом он отмечает, прошу заметить, не минусы, а точки роста, то, над чем тебе нужно поработать. Ты себя на самом деле чувствуешь потрясающе, ты даже ждешь эту обратную связь. Качество получаемого образования на высшем уровне. Нашим руководителем является Марина Александровна Пинская – ведущий специалист по формирующему оцениванию в нашей стране, нам очень повезло обучаться под ее руководством.

     Учитель математики Галтакова Хаваши Юнусовна:

     Хочу сказать, что учусь, по моему мнению, по одной из лучших магистратских программ «Современная педагогика и образовательный дизайн». А делает ее лучшей то, что она полностью практико-ориентирована и направлена на командное обучение. т.е. школьная команда становится драйвером изменений, которые помогают двигаться вперёд учителям вместе со своими учениками, решая их учебные проблемы. Процесс обучения становится более интересным за счёт педагогических исследований на практике, а именно - Lessonstudy».

     Преподаватель Кафедры образовательных систем и педагогических технологий МГИМО, ведущая проектного семинара и научно-исследовательского семинара магистерской программы «Современная педагогика и образовательный дизайн», автор исследований учительских практик Михайлова Александра Михайловна подробнее рассказала о том, как устроено обучение и о работе по методике Lesson study:

     «Мы командой МГИМО в мае приехали в Грозный, потому что три педагога из Чечни учатся в нашей магистратуре. Модель нашей педагогической магистратуры выстроена так, что мы зовём сразу несколько практикующих учителей из одной школы, то есть принимаем на обучение школьные «команды». Польза такого подхода в том, что мы даём учителям какие-либо методики, техники в командном подходе, чтобы они могли применять их в своих школах. То есть они получают не просто теоретические знания в отрыве от производства, никак не связанные с практикой, а получают поле, внутри которого они сразу могут их применять. Мы помогаем, курируем это их поле, чтобы они могли использовать конкретные педагогические инструменты у себя в классе. Когда учителя делают это командой, им чуть полегче. 

     Учителя у нас в магистратуре работают по педагогическому подходу, который называется Lesson study (исследование, изучение урока) - это процесс, в рамках которого учителя разных предметных областей из одной школы выбирают один класс, в котором у них всех есть проблемы. Учителя фиксируют эту учебную проблему. Например, проблема с дисциплиной, низким уровнем учебной самостоятельности, учащиеся не могут удержать учебную задачу - в общем, разные проблемы. Затем по определенной методике внутри класса выбирают фокусных учеников - условно сильный, средний и слабый, которых совместно для себя более подробно описывают. Не я, куратор, говорю, какие у них дети, а они сами, так как они учат этих детей, знают их, более системно описывают их и затем очень подробно проектируют свои текущие уроки. Например, я учитель физики в сложном классе и завтра провожу у них урок. Я выделяю в этом классе сильного, среднего и слабого учеников, конкретных Васю, Федю, Машу, которые вот такие, вот такие и вот такие, любят вот это, хорошо реагируют, например, на самостоятельную или парную форму работы, или лучше реагирует на ответ у доски, а кто-то лучше справляется, когда работает с учителем или в группе. Мы с другими педагогами проектируем урок так, чтобы у всех трёх фокусных учеников был на уроке прогресс - у каждого свой. На стадии подготовки мы пытаемся более точечно подобрать материал и формы работы, соответствующие каждому ученику, потому что мы говорим – УЧЕНИКИ РАЗНЫЕ. И этот подход исследования урока помогает это учитывать. 

     Ситуация, в которой учителя одной школы совместно командой планируют урок, упрощает возможность применения новых методик и технологий. Мы строим и модель магистратуры в соответствие с этим, основываясь на международных подходах, исследованиях, которые показывают, что любые инновации, новые методики, да даже не новые, лучше внедряются, когда это поддерживает команда. Это такая общепринятая понятная история, которую мы используем для внедрения конкретных педагогических стратегий и практик. Конечно, очень важна и поддержка администрации, потому что на проектирование таких уроков нужно выделять время. Внутри этой практики учителя совместно проектируют урок, потом учитель проводит его, остальные наблюдают за фокусными учениками, потом они берут у них интервью, затем мы перепроектируем следующий урок на основании того, что мы увидели – это всё исследование урока в действии. Мы собираем много данных: у нас есть наблюдение учителя, который вёл урок, наблюдение команды за каждым из фокусных учеников (что ребёнок делал или не делал), есть интервью с детьми, которые показывают их впечатления. Стоит отметить, что интервью не подразумевает вопросов, которые подводили бы к правильному ответу типа:

     - Тебе понравился урок?

­     - Да!

Вопросы очень конкретные: «Что понравилось в уроке? Что было трудным? Что ты узнал на уроке?» И классический внутри исследования вопрос: «Если бы учитель проводил этот урок в следующий раз, что бы ты посоветовал ему изменить?» Иногда дети дают очень классную обратную связь, какие-то ответы бывают неожиданными для учителя. Например, ребёнок не делает задание на уроке, а у нас не хватает ресурса понять, что происходит. И мы можем принять поспешное решение о том, что он или не может, или ему не нравится, или что-то ещё. А ребенок говорит: «Я мог сделать это задание, но мне просто не хватило времени». Иногда учитель из-за большого количества детей в классе просто не успевает это увидеть. Исследование урока помогает увидеть учебный процесс самому учителю немножко по-другому, с точки зрения конкретных Пети, Васи и Маши. 

     Так мы и приехали в школу, где учатся наши магистрантки, привезли магистрантов из Воронежской области и Москвы и попробовали совместными командами провести три таких урока с использованием технологии Lesson study. К нам из Математической школы подключились ещё две учительницы, поэтому мы работали в трех командах с тремя классами. Мы в течение трёх дней проходили по такому циклу: проектировали урок, проводили урок, проводили интервью с детьми, обсуждали результаты, потом опять проектировали следующий урок, проводили его, обсуждали результаты … на это ушло много времени, так как мы более детально готовим урок. Минимум два часа нужно на проектирование и обсуждение урока, после того, как ты провел его, ты его ещё полтора часа обсуждаешь и полтора часа планируешь новый. И часто бывает так, что самим учителям очень интересно. Кто-то на обсуждении говорит: «Вы представляете, ученик, который, как я думала, никогда бы не смог ничего сказать, после спроектированного урока первый взял инициативу, а я считала его тихоней». Мы его вызывали к доске, а ему супер не нравится выходить к доске, а даешь ему групповую работу, и он включается, становится лидером-инициатором. И мы бы этого никогда не увидели, если бы не попробовали. Ребенок был вот таким и неожиданно стал таким. Мы постоянно отвечаем на вопросы: «Что сработало? Что ему зашло? Что надо использовать в уроке, а что нет?» Или ребёнок не включился, хотя мы этого ожидали и проектировали. «Почему? Давайте подумаем, что тогда сработает ещё? Давайте исследовать». То есть это проектировочное исследование внутри нашего педагогического действия. Мы планируем урок и исследуем, как он работает. И мы делаем это три раза, как раз через три цикла происходит насыщение, и учитель говорит: «Я понял, как работать с конкретным классом или с конкретной учебной проблемой. Я понял, как включить всех фокусных Васю, Петю, Машу». У нас было в Грозном так: «Ок, мне понятно, что делать с этими, у меня есть и другие дети, теперь я хочу понять, как работать с ними». Тогда педагог берет следующих фокусных учеников, другую проблему и начинает с этим работать. 

     Хеда Магомедовна рассказала о своих мыслях и опасениях во время такой практики:

     «Я расскажу небольшой кейс, который у нас был во время практики. Основная методика проведения Lesson study – это наблюдение. Мы вместе планируем урок, на следующий день его проводим, в это время коллеги за фокусными учениками наблюдают, фиксируют реакцию на тот или иной инструмент. Мы провели первый урок, во время которого заметили, что у моего класса критически низкая самостоятельность на уроке. То есть учитель на протяжение всего урока задействован в решении незначительных проблем: ученики постоянно отвлекают учителя, задавая такие вопросы, ответ на которые можно узнать у одноклассника, в учебнике, посмотрев дополнительные материалы. Наши коллеги сказали, чтобы я подготовила инструкции, распечатала правила, раздала каждому ребенку и внедряла это на постоянной основе. И уже на третьем уроке мы заметили, что дети работают самостоятельно, что они заглядывают в эти материалы, что они обращаются за помощью к помощникам учителя. Мы не полностью решили эту проблему, но хотя бы двинулись в эту сторону.

     Забавно вспоминать, что в самом начале мы с коллегами как-то скептически к этому отнеслись. До приезда в Москву нам дали методический материал про Lesson study, сказали ознакомиться, прочитать, готовиться самостоятельно, обещали позже всё объяснить. Помню, мы ехали в метро с коллегой на первую сессию и говорили о том, могут ли три урока действительно что-то изменить? Ведь бывает так, что месяцами, годами в классе ничего не меняется. Но уже после первого цикла работы по этой методике я действительно поняла, что она очень хорошо работает. Учитель на протяжении всего урока физически не может заметить какие-то микрореакции, какие-то, казалось бы, «незначительные» вещи, которые делает ребенок в ответ на наши педагогические инструменты, а наблюдатели, которые записывают, смотрят, тщательно изучают фокусного ученика, могут заметить то, что не может учитель.

     На самом деле, когда практическая часть проводится в других школах, ты думаешь: «Как круто это работает именно с этими детьми, а вот с моими не сработает». Не знаю почему, но было немного страшно, потребовалась большая храбрость, чтобы впустить этих людей в свой класс, раскрыть полностью себя, но мне кажется, этот эксперимент прошел на ура. Они были просто восхищены нашими детьми, тем, какие они воспитанные, вежливые, что они интересуются, можно ли чем-нибудь помочь, даже малыши. Они очень умилялись из-за этого.

     Когда уже проходила общая заключительная рефлексия, Мария Пинская сказала, что ей никогда не нравилась такая фраза, что учитель - это актер, артист. Она спрашивает: «А что, если я по своей натуре не артист? Если мне это не дано, это же не должно мешать мне быть учителем». Она сказала, что учитель – это дирижёр, который умеет организовывать работу в классе, чтобы дети большую часть времени работали самостоятельно, чтобы они учились учиться. То есть наша задача не в том, чтобы просто стоять и передавать какую-то информацию детям, а именно научить их учиться. Вот такой инсайт (озарение) я для себя взяла в этом учебном году.

     Практикующие учителя, возможно, задумаются о том, что педагогу, получающему условные 25 тысяч в месяц за полторы ставки, некогда заниматься проектированием урока и так вкладываться, это актуальнее для частных школ, в которых есть ресурсы. Свое мнение об этом высказала директор академических программ Кафедры образовательных систем и педагогических технологий МГИМО Сергеева Вероника Эдуардовна:

      На самом деле это проблема, что учителя перегружены и у них нет просто времени, чтобы вместе проектировать и наблюдать уроки друг друга. Нет для этого пространства. К тому же это требует работы над расписанием довольно тщательной, потому что, если команда из 4 учителей собирается, один ведет уроки, трое других с ним проектирует, наблюдают этот урок, потом анализируют, безусловно нужно выделять время в расписании. И понятно, что с такой нагрузкой, которая есть в школах и невозможностью это расписание как-то подвигать, это все очень тяжело.

     Есть такое понятие «резильентная школа» – это школа, которая работает в сложных социально-экономических условиях, в каких-то депривированных районах, где много неблагополучных семей в плане достатка, много неполных семей, много детей стоит на учете в разных структурах. Но это школы, которые показывают высокие учебные результаты при таком сложном контексте. Они, как правило, очень сильно опираются именно на команду, у учителей из таких школ очень высокий профессиональный энтузиазм, а уровень профессионального выгорания низкий. Почему? Потому что они опираются друг на друга, вырабатывают общую стратегию развития школы, они понимают, кто и что делает, какие проекты реализуются, на чем они фокусируются сейчас, они обсуждают сложных учеников вместе, работают на повышение их результата, они все время развиваются, ездят на какие-то конференции, семинары: кто-то один съездил, а потом для всего коллектива показал что-то новое. Все позитивно настроены на развитие, на перемены и воспринимают не с позиции «чего вы тут нам опять навязываете новое», не как нападение на их профессионализм, а с энтузиазмом воспринимают это новое как возможность улучшить результат детей. Они все время ищут, что можно улучшить, чтобы детей быстрее и лучше обучить.

     Lesson study - эффективный инструмент развития командной работы и взаимного обучения учителей, и как любое нововведение, требует снизить какую-то нагрузку здесь и сейчас, чтобы потом было эффективнее. Человек так устроен, к сожалению, что мы всегда выбираем краткосрочные стратегии перед долгосрочными, то есть мы всегда хотим быстрого результата, мы не любим делать что-то сейчас на перспективу. Но у школ есть лишь такой выбор: либо вы сейчас расчищаете для людей время, а дальше они более эффективно ведут уроки, более эффективно работают с детьми, добиваются лучших учебных результатов при меньшем цейтноте, либо ничего не меняется.

     Менять свою школу совместными усилиями, поддерживая и вдохновляя друг друга. Возможно ли? Однозначно ответить нельзя. Стоит ли попробовать? Определенно, да!